تحديد المفهوم
يحدد أصحاب معاجم علوم التربيةبيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أوبنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلىالمعرفة.
كيف يمكن دمج الخطأ في صيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك سبب جد هام وهوما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربةوتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره.
النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتسابالمعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة. النظرية الجشتالطية النظرية البنائيةالنظرية الدافعية النظرية السلوكية العوائق البيستيمولوجية(باشلار) يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها منخلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية علىشكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العمليةالجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسيةوالتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي: - العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. -العائق الجوهري. -العائق الحسي. –العائق اللغوي. -العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالباما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كماأن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة. * كيف يتم رصد الأخطاءودمجها في الفعل التربوي ؟ أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عندالمتعلمين وهو المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منهابالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدمالتمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرةالتعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجياالخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بدايةالسنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم فيمكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهرالمطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية.
المثال الأول: طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرةالزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكلالتالي: - أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس. المثال الثاني : طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تمالتوصل إلى ما يلي: - إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. - إنالمكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا. إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقةبالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائقابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ§ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي. * إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية: - رصد التمثلات الكامنة عندالمتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة. - اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. -إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية. –الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا. وكما جاءعلى لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي : - يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تمتصحيحة". - يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ". - يقول طاغور: "إذاأوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه". الهدف العائق Objectif obstacle تحديد المصطلح:ý إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي "Martinand" "مارتينالد"، وهومفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من: لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار. معنى الهدف العائق : - إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق بمعناه الابيستيمولوجي. - ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية التي يتصف بها وهو مستعمل داخلبيداغوجيا الاهداف. - كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر: فعوضتحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية فقط. وتحديد العوائقالايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات. يتم انتقاء الأهداف بناء علىطبيعة العوائق كمرجع أساسي. البيداغوجي والهدف العائق : وقد يشير اللفظ إلىاستراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفعالعوائق التي يكشف عنها لدى التلاميذ. - وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرزالعوائق. على أن البعض منها قابل للتجاوز. بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر. - وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي : الهدف العائق ومفهوم الحصر Blocage وذلكاعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage. وهكذا فإذا كانمفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكسإحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير معروفة. خطوات لتمييز الهدف العائق: هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصفبمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية:
1- الكشف عن عوائق التعلمتلك التي تشكل التمثلات Les représentations وذلك دون الانتقاص من قيمتها أوالمبالغة في تقديرها. 2- تحديد بواسطة الطريقة الأكثر دينامية، نوع المسار الذهنيالتقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك العوائق. 3- انتقاء العائق أوالعوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلالمقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز. 4- تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمنالصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافةمن الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أواكتساب اللغة أو بشفرة ما). 5- ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية حسبالطريقة التقليدية في صياغة الأهداف. 6- إيجاد وتهيئ عدة متناسقة تلائم الهدف ووضعإجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما. الهدف المغلق Objectif fermé حسب تعبير Legendre هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين. إذنالهدف المغلق يتم من خلاله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجيةوالعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر منمعنى، وقد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة: - بالإشارة الواضحة إلى ما سيكونالتلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم. - ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدفالمغلق الإشارة إلى ما يلي: 1) الذات: فعل يحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوعالنشاط. 2) شروط التقويم (أداة، الوقت، المطلوب...) 3) معيار الإنجاز المقبول أيالحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا. 4) وضعية التعلم أي محتوىوالمرجعية والادوات والطرائق والتمارين. الهدف الإجرائي: حسب De landsheere تشملالصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي : 1) من الذي سينتج السلوكالمطلوب ؟ 2) ما السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟ 3) ما نتاج هذاالسلوك (الإنجاز) ؟ 4) في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟ 5) ما المعايير التي ستعتمدلتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟ عائق ابستمولوجي Obstacle épistémologique مجموعالتعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية، وهي تعطلاتواضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعلمثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس والفكر الانسانيين ولقد استنتجباشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل ما يحول بشكل غامض غير واضحوغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة منأغوار اللاشعور الجمعي.
يحدد أصحاب معاجم علوم التربيةبيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أوبنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلىالمعرفة.
كيف يمكن دمج الخطأ في صيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك سبب جد هام وهوما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربةوتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره.
النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتسابالمعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة. النظرية الجشتالطية النظرية البنائيةالنظرية الدافعية النظرية السلوكية العوائق البيستيمولوجية(باشلار) يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها منخلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية علىشكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العمليةالجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسيةوالتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي: - العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. -العائق الجوهري. -العائق الحسي. –العائق اللغوي. -العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالباما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كماأن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة. * كيف يتم رصد الأخطاءودمجها في الفعل التربوي ؟ أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عندالمتعلمين وهو المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منهابالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدمالتمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرةالتعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجياالخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بدايةالسنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم فيمكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهرالمطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية.
المثال الأول: طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرةالزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكلالتالي: - أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس. المثال الثاني : طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تمالتوصل إلى ما يلي: - إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. - إنالمكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا. إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقةبالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائقابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ§ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي. * إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية: - رصد التمثلات الكامنة عندالمتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة. - اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. -إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية. –الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا. وكما جاءعلى لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي : - يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تمتصحيحة". - يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ". - يقول طاغور: "إذاأوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه". الهدف العائق Objectif obstacle تحديد المصطلح:ý إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي "Martinand" "مارتينالد"، وهومفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من: لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار. معنى الهدف العائق : - إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق بمعناه الابيستيمولوجي. - ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية التي يتصف بها وهو مستعمل داخلبيداغوجيا الاهداف. - كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر: فعوضتحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية فقط. وتحديد العوائقالايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات. يتم انتقاء الأهداف بناء علىطبيعة العوائق كمرجع أساسي. البيداغوجي والهدف العائق : وقد يشير اللفظ إلىاستراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفعالعوائق التي يكشف عنها لدى التلاميذ. - وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرزالعوائق. على أن البعض منها قابل للتجاوز. بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر. - وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي : الهدف العائق ومفهوم الحصر Blocage وذلكاعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage. وهكذا فإذا كانمفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكسإحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير معروفة. خطوات لتمييز الهدف العائق: هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصفبمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية:
1- الكشف عن عوائق التعلمتلك التي تشكل التمثلات Les représentations وذلك دون الانتقاص من قيمتها أوالمبالغة في تقديرها. 2- تحديد بواسطة الطريقة الأكثر دينامية، نوع المسار الذهنيالتقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك العوائق. 3- انتقاء العائق أوالعوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلالمقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز. 4- تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمنالصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافةمن الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أواكتساب اللغة أو بشفرة ما). 5- ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية حسبالطريقة التقليدية في صياغة الأهداف. 6- إيجاد وتهيئ عدة متناسقة تلائم الهدف ووضعإجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما. الهدف المغلق Objectif fermé حسب تعبير Legendre هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين. إذنالهدف المغلق يتم من خلاله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجيةوالعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر منمعنى، وقد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة: - بالإشارة الواضحة إلى ما سيكونالتلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم. - ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدفالمغلق الإشارة إلى ما يلي: 1) الذات: فعل يحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوعالنشاط. 2) شروط التقويم (أداة، الوقت، المطلوب...) 3) معيار الإنجاز المقبول أيالحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا. 4) وضعية التعلم أي محتوىوالمرجعية والادوات والطرائق والتمارين. الهدف الإجرائي: حسب De landsheere تشملالصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي : 1) من الذي سينتج السلوكالمطلوب ؟ 2) ما السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟ 3) ما نتاج هذاالسلوك (الإنجاز) ؟ 4) في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟ 5) ما المعايير التي ستعتمدلتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟ عائق ابستمولوجي Obstacle épistémologique مجموعالتعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية، وهي تعطلاتواضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعلمثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس والفكر الانسانيين ولقد استنتجباشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل ما يحول بشكل غامض غير واضحوغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة منأغوار اللاشعور الجمعي.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire